martes, 23 de mayo de 2017

Summerhill

“En Summerhill se educa mediante el valor de la libertad introduciendo métodos y alternativas rompedoras y radicales, con gran importancia del bienestar emocional de los estudiantes por encima de sus resultados académicos”. – A.S.Neill


Summerhill es una escuela fundada por Alexander Sutherland Neill en 1921, en el pueblo de Leiston, Suffolk, cerca de Londres. En un principio, era escasa la cantidad de alumnos que asistían a la escuela, pero la variedad de edades, de sexo y de razas era mayor, ya que muchos de los alumnos eran extranjeros.



Todos vivían en libertad y no estaban obligados a cumplir con ciertas normas que en una escuela normal hubieran tenido que cumplir.

En opinión de Neill, las escuelas tradicionales obligan a los niños a permanecer sentados en los pupitres mientras los profesores les administran conocimientos suficientes para sobrevivir en una sociedad cuyo objetivo es el dinero.

Summerhill trata de crear niños con imaginación, con capacidad de creación y sin una meta que les haga destacar y, por tanto, tener que competir con los demás. Esta escuela, que empezó siendo un proyecto experimental, ha demostrado que la libertad no solo existe, sino que es necesaria para la educación y la adecuada convivencia de los niños en su entorno.

Los niños son buenos por naturaleza, por lo tanto, ¿por qué no crear una escuela en función de la voluntad de los niños? Tras esta cuestión, Neill erigió Summerhill en medio de la naturaleza, siguiendo tan solo su idea de libertad y su búsqueda de la felicidad.

Pero debe ser complicada una educación basada en la libertad. Neill entendía al niño como un ser realista, al que se le otorga una gran libertad, pero también la responsabilidad de su propia vida y su propio futuro. Por eso, si el niño tiene ganas de aprender, acudirá a clase y aprenderá, pero entenderá que en su vida deberá tomar iniciativas propias si quiere conseguir algo bueno que le beneficiará tan solo a él mismo.

En cuanto a la diferencia de edad, Neill reconoce que si tuviera más dinero solo admitiría a niños de 7 años, pero admiten a niños mayores y menores, y eso tiene sus consecuencias. Los niños que comienzan en Summerhill desde parvulario se amoldan en cuestión de días, asisten a las clases y en poco tiempo es notable el sentimiento de libertad. Por otra parte, los que han tardado más en ingresar en Summerhill, su período de “recuperación” es mayor, ya que proceden de un entorno en el que prima la opresión. Y una vez allí, los niños cambian, entienden que hay otros métodos y otro tipo de educación. A modo de ejemplo, una niña procedía de un convento y tardó tres años en asistir a una clase.

En Summerhill no hay exámenes, los conocimientos adquiridos dependen de los propios alumnos y no es necesaria una autoridad que compruebe si se han adquirido o no. Lo que no quiere decir que tras la escuela los niños no quieran ir a la universidad, en ese caso, los profesores no solo ofrecen las asignaturas básicas, sino que les preparan para el examen oficial de la universidad.

La opresión en otras escuelas tradicionales se basa en la autoridad, en los exámenes, en los métodos de los profesores, en la falta de interés… La carencia de opresión o la educación en libertad se explica con las experiencias de los alumnos. Estos no generan tanto odio, sino amor y respeto por lo que les rodea, todos son iguales y todos tienen confianza en si mismos. Los niños no deben aprender a la fuerza, sino aprender a través de experiencias y con el tiempo, de este modo, serán individuos felices durante toda su vida.

A continuación se incluyen los  principios que enmarca el proyecto educativo de la institución:

Ø  Proporcionar una serie de posibilidades y oportunidades que permitan a los niños desarrollarse a su propio ritmo y, seguir sus propios intereses.
Ø  Permitir a los niños liberarse de las evaluaciones obligatorias o impuestas, permitiéndoles desarrollar sus propios fines y su sentido del logro.
Ø  Dejan que los niños sean completamente libres para jugar tanto como quieran. Se trata de un juego imaginativo y creativo y, considera que es una parte esencial de la infancia y del desarrollo.
Ø  Dejar que los niños experimenten una gama compleja de sentimientos, son la intervención y el enjuiciamiento de un adulto.

Ø  Permitir a los niños vivir en una comunidad que les apoya y de la que son responsables: en la cual tienen la libertad para ser ellos mismos y tienen el poder para cambiar la vida de la comunidad a través de los procesos democráticos.

A.S. Neill

miércoles, 1 de marzo de 2017

Itinerario lector para Educación Primaria

Para mi Trabajo de Fin de Grado he desarrollado una propuesta didáctica en torno a Matilda, la última gran obra de Roald Dahl. Durante el proceso he tenido que investigar mucho sobre la Literatura en la escuela y una de las grandes evidencias que he detectado es la dificultad en seleccionar los textos que motiven y susciten el interés del alumnado. Pero de pronto me tope con un libro de Cerrillo (2007: 74) en el que propone un canon escolar para Educación Primaria realmente interesante. Aquí os dejo los cincuenta textos que recomienda:

1. ABRIL, M.: Totó, Tití, Loló, Lilí, Frufrú, Pompoff y la sra. Romboedro. Olañeta, 1995.
2. ALBERTI, R., F. GARCÍA LORCA, y J. R. JIMÉNEZ: Mi primer libro de poemas. Anaya, 1997.
3. ALONSO, F.: El hombrecillo de papel. Gaviota, 1998.
4. AMO, M. del: Rastro de Dios y otros cuentos. SM, 2002.
5. ANDERSEN, H. Ch.: Cuentos completos. Anaya, 1985.
6. ARMIJO, C.: Los batautos. Juventud, 1975.
7. BARRIE, J. M.: Peter Pan y Wendy. Juventud, 1973.
8. BAUM, F. L.: El mago de Oz. Alfaguara, 1987.
9. BENAVENTE, J.: El príncipe que todo lo aprendió en los cuentos. Labor, 1970.
10. CAMPOS DE QUEIRÓS, B.: Tiempo de vuelo. SM, 2008.
11. CAÑIZO, J. A. del: Con la música a otra parte. Edelvives, 2005.
12. CARROLL, L.: Alicia en el País de las Maravillas. Juventud, 1986.
13. COLLODI, C.: Las aventuras de Pinocho. Olañeta, 1992.
14. DAHL, R.: Matilda. Alfaguara, 1999.
15. DESCLOT, M.: ¡Música, maestro! La Galera, 2004.
16. FARIAS, J.: Algunos niños, tres perros y más cosas. Espasa Calpe, 1981.
17. FERRÁN, J.: Tarde de circo. Miñón, 1983.
18. FIGUERA AYMERICH, Á.: Canciones para todo el año. Hiperión, 2001.
19. FORTÚN, E.: Celia lo que dice. Aguilar, 1985.
20. FUERTES, G.: Garra de la guerra. Media Vaca, 2002.
21. GARCÍA TEJEIRO, A.: Versos de agua. Edelvives, 1989.
22. GEFAELL, M. L.: Las hadas de Villaviciosa de Odón. Alfaguara, 1979.
23. GIL, C.: La princesa que bostezaba a todas horas. OQO Editora, 2005.
24. GRIPE, M.: La hija del espantapájaros. SM, 1963.
25. JIMÉNEZ, J. R.: Platero y yo. Anaya, 2006.
26. KÄSTNER, E.: La conferencia de los animales. Alfaguara, 1982.
27. KURTZ, C.: Color de fuego. Lumen, 1984.
28. LAPEÑA, C.: Rima, rimando. Cepli, 2007.
29. LINDGREN, A.: Pippa mediaslargas. Juventud, 1987.
30. LINDO, E.: Manolito Gafotas. Alfaguara, 2000.
31. LOBEL, A.: Historias de ratones. Kalandraka, 2003.
32. MACHADO, A. M.ª: De carta en carta. Alfaguara, 2003.
33. MAHY, M.t: El secuestro de la bibliotecaria. Alfaguara, 1999.
34. MATEOS, P.: La princesa que perdió su nombre. Edelvives, 2005.
35. MUÑOZ PUELLES, V.: Óscar y el león de correos. Anaya, 1999.
36. MURCIANO, C.: La niña calendulera. SM, 1989.
37. NÖSTLINGER, C.: Konrad o el niño que salió de una lata de conservas. Alfaguara, 1979.
38. PREUSSLER, O.: El bandido Saltodemata. Noguer, 1977.
39. QUIROGA, H.: Cuentos de la selva. Anaya, 2001.
40. RODARI, G.: Cuentos para jugar. Alfaguara, 1980.
41. RODRÍGUEZ ALMODÓVAR, A.: El gallo kiriko. Algaida, 1998.
42. SAINT-EXUPÉRY, A.: El principito. Emecé, 1999.
43. SENELL, J.: La guía fantástica. Anaya, 2000.
44. SKÁRMETA, A. La composición. Ekaré y SM, 2000.
45. SPYRI, J.: Heidi: un cuento para niños. Anaya, 1984.
46. UNGERER, T.: Los tres bandidos. Alfaguara, 1990.
47. VALLE INCLÁN, R. M.ª: La cabeza del dragón. Espasa Calpe, 1997.
48. WILD, M.: Nana vieja. Ekaré, 2008.
49. WÖLFEL, U.: El jajilé azul. SM, 1982.
50. ZIMNIK, R.: Jonás el pescador. Kalandraka, 2004.


Referencias Bibliográficas

Cerrillo, P. (2007). Literatura infantil y juvenil y educación literaria. Hacia una nueva enseñanza de la literatura. Barcelona: Octaedro. 

lunes, 27 de febrero de 2017

¿Qué son las variedades lingüísticas?

Como ya sabemos, todas las lenguas presentan entre sus distintas variantes la denominada estándar, aquella que es generalmente comprendida por todos los hablantes de una determinada lengua y que normalmente es utilizada con gran frecuencia por los medios de comunicación o por los docentes en las escuelas. No obstante, en las distintas lenguas que están presentes por todo el mundo existen, además de la ya citada estándar, otras variedades lingüísticas, que se caracterizan por una serie de rasgos comunes dentro de un determinado colectivo de hablantes. Entre ellas, debemos destacar las siguientes:


·      Variedades diatópicas: están presentes dentro de un grupo de hablantes de una misma lengua situados en distintos puntos geográficos. Entre los hablantes de lengua castellana de la península ibérica podemos citar la casi inexistente diferenciación entre los fonemas /s/ y /z/ en la mayor parte del territorio andaluz (palabras como lazo y laso o zeta y seta son pronunciadas prácticamente de la misma forma), lo cual no está presente en otros territorios como el País Vasco o Galicia. Otro ejemplo radica en las diferentes maneras que hay para nombrar determinados objetos en el castellano de España y en el hablado en territorio sudamericano: al vehículo que en España se le llama coche, en México lo llaman carro y al objeto que en Argentina llaman celular en la península ibérica se le denomina teléfono móvil.
·  Variedades diastráticas: están condicionadas por el grupo o estrato social en el que se encuentra insertado el hablante o el ambiente en el cual se desenvuelve. Un ejemplo claro podrían ser las conversaciones que se dan en distintos ámbitos laborales. No es lo mismo una conversación entre trabajadores de la construcción, los cuales tienden a tener un nivel académico básico (obreros, albañiles…) y la que pueden mantener los banqueros, los cuales suelen contar con un nivel académico superior.

·  Variedades diafásicas: son los distintos cambios que se dan en el registro o el estilo dependiendo de la situación comunicativa del hablante o de su intención en un determinado momento. Una persona, por lo general, no se dirige a un amigo en un ambiente festivo de la misma forma que lo haría si la persona con la que estuviese dialogando fuese el presidente del gobierno. Mientras que en el primer caso haría uso de un registro coloquial  en el segundo se dirigiría a su interlocutor de una forma más culta o formal.

domingo, 12 de febrero de 2017

Nuevos tiempos, nuevas Caperucitas

Es innegable el hecho de que toda sociedad humana evoluciona. Por tanto, podemos afirmar que los valores y la forma de entender el mundo varían de una generación a otra, pero en muchas ocasiones esos valores siguen vivos en las piezas artísticas de su tiempo. Y se da la paradoja de que algunas obras artísticas son capaces de reflejar sociedades muy distantes en el tiempo. ¿Cómo? Muy sencillo, porque son versionadas por artistas de otras épocas históricas y tal es el caso de Caperucita Roja.

Cuando el cuento era transmitido oralmente un hombre llamado Charles Perrault tuvo a bien publicarlo. Él creció en la Francia de finales del siglo XVII y los valores de aquella sociedad subyacen en las líneas de su obra. De igual forma sucede con la sociedad germana del siglo XIX en la versión de los hermanos Grimm. Y poco a poco diferentes artistas han ido dando modificando el cuento hasta nuestra era, principios del siglo XXI. Más de tres siglos de historia y un sinfín de versiones que reflejan los valores de tiempos remotos y presentes. 

Casi todos los occidentales hemos crecido, directa o indirectamente, con la obra clásica de Caperucita Roja. Quizás por ello me aventuro hoy a romper nuestros esquemas y presentar la versión del genial Roald Dahl. Espero que la disfrutéis.

Estando una mañana haciendo el bobo

le entró un hambre espantosa al Señor Lobo,

así que, para echarse algo a la muela,
se fue corriendo a casa de la Abuela.

"¿Puedo pasar, Señora?", preguntó.

La pobre anciana, al verlo, se asustó
pensando:

"¡Este me come de un bocado!".

Y, claro, no se había equivocado:
se convirtió la Abuela en alimento
en menos tiempo del que aquí te cuento.

Lo malo es que era flaca y tan huesuda
que al Lobo no le fue de gran ayuda:

"Sigo teniendo un hambre aterradora...
¡Tendré que merendarme otra señora!".

Y, al no encontrar ninguna en la nevera,
gruñó con impaciencia aquella fiera:

"¡Esperaré sentado hasta que vuelva
Caperucita Roja de la Selva!"

-que así llamaba al Bosque la alimaña,
creyéndose en Brasil y no en España-.

Y porque no se viera su fiereza,
se disfrazó de abuela con presteza,
se dio laca en las uñas y en el pelo,
se puso la gran falda gris de vuelo,
zapatos, sombrerito, una chaqueta
y se sentó en espera de la nieta.

Llegó por fin Caperu a mediodía
y dijo: "¿Cómo estás, abuela mía?

Por cierto, ¡Me impresionan tus orejas!".
"Para mejor oírte, que las viejas
somos un poco sordas".

"¡Abuelita, qué ojos tan grandes tienes!".

"Claro, hijita,
son las lentillas nuevas que me ha puesto
para que pueda verte Don Ernesto
el oculista",
dijo el animal
mirándola con gesto angelical
mientras se le ocurría que la chica
iba a saberle mil veces más rica
que el rancho precedente.

De repente
Caperucita dijo: "¡Qué imponente
abrigo de piel llevas este invierno!".

El Lobo, estupefacto, dijo: "¡Un cuerno!
O no sabes el cuento o tú me mientes:
¡Ahora te toca hablarme de mis dientes!

¿Me estás tomando el pelo...?
Oye, mocosa,
te comeré ahora mismo y a otra cosa".
Pero ella se sentó en un canapé
y se sacó un revólver del corsé,
con calma apuntó bien a la cabeza
y -¡Pam!- allí cayó la buena pieza.

Al poco tiempo vi a Caperucita
cruzando por el Bosque...
¡Pobrecita!
¿Sabéis lo que llevaba la infeliz?
Pues nada menos que un sobrepelliz
que a mí me pareció de piel de un lobo
que estuvo una mañana haciendo el bobo.

Roald Dahl

martes, 3 de enero de 2017

La ciudad también es para los niños y las niñas

¿Para quién están diseñadas las ciudades? No para la infancia, o así lo cree, al menos, Francesco Tonucci (Fano, 1940). Y es que, tal vez, durante décadas no hemos escuchado a los más pequeños de nuestra sociedad. Es cierto que cada vez hay más parques infantiles, parques y plazas para que jueguen, pero no puede decirse que ellos puedan transitar libremente por un espacio diseñado para el adulto. Así nace el proyecto "La ciudad de los niños" de Francesco Tonucci.

¿Os imagináis a niños planteando soluciones al alcalde? ¿Un consejo de niños que tenga su espacio en la toma de decisiones? Estas preguntas serán respondidas de modo diferente, según qué concepto tenga el receptor de las capacidades de los niños. Pero es una realidad en muchos lugares, donde "el alcalde asume la obligación que el artículo 12 de la Convención de Derechos del Niño le impone escuchar las opiniones de los niños sobre el funcionamiento de la ciudad" (Tonucci, 2009).

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De todos modos, no sólo se reduce al aspecto organizativo de la ciudad el bueno de Tonucci, sino que implica también a la escuela. Las educaciones han de vivirse, no ser enseñadas. Las escuelas deben abrir la posibilidad de participación al alumnado. En esta tarea, hemos de darles la palabra y otorgarles responsabilidades. Nos hemos acostumbrado a autogestionar en nombre de los niños, pero tal vez el paso a seguir vaya en otra dirección. Propiciar una gestión democrática de la escuela con la participación del alumnado.

Sin duda alguna, el debate está abierto. Y este pedagogo italiano ha desarrollado una teoría interesante que debe servirnos, al menos, como base para futuras reflexiones y como aporte para nuevas ideas de organización. Lo que sí es cierto es que los niños pueden aportar mucho más, cómo facilitarles la posibilidad de hacerlo está en nuestras manos.


Bibliografía

Tonucci, F. (2009). ¿Se puede enseñar la participación? ¿Se puede enseñar la democracia?. Investigación en la escuela, 68, 11-24. Disponible en http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/68/R-68_2.pdf.

"Jugar libremente significa salir de casa". Francesco Tonucci (Fano, 1940). Pensador, psicopedagogo y dibujante italiano.

lunes, 19 de diciembre de 2016

Definiendo el Entorno Virtual de Aprendizaje

Un Entorno Virtual de Aprendizaje, o también conocido por su acrónimo EVA, es un espacio creado para el aprendizaje y alojado en la web. Cuenta, así mismo, con un conjunto de herramientas informáticas que posibilitan la interacción didáctica (Salinas, 2011).

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Entre sus características destacan las siguientes:

  • Se conciben como un ambiente electrónico, por tanto, no es físico.
  • Puedes acceder a ellos a través de un dispositivo con acceso a internet. Ello se debe a que están alojados en la red.
  • Contienen una serie de programas o aplicaciones que sirven como soporte para las actividades formativas de los docentes y del alumnado.
  • No son "face to face". Los usuarios pueden encontrarse en cualquier parte del globo con acceso a internet.
Se entiende que en un EVA debe haber interactividad, donde el usuario sabe que es el protagonista de su formación, así como que pueda funcionar tanto a gran o pequeña escala (con muchos o pocos usuarios). Por supuesto, su elección debe realizarse teniendo en cuenta los intereses de la organización y las opciones de Entornos Virtuales a los que se tiene acceso. 

Existen muchos ejemplos de EVA, entre los cuales podemos destacar:
  • Moodle: plataforma de aprendizaje que complementa la educación a distancia con la educación presencial. Cuenta con código libre y su redistribución es gratuita.
  • Claroline: programa de aprendizaje y trabajo virtual de código y software libre que permite a los formadores construir eficaces cursos on-line y gestionar las actividades de aprendizaje y colaboración en la red.
  • Blackboard: permite descargar y subir material de apoyo para los cursos que se dictan en la institución. Además, facilita el contacto entre docentes y alumnos a través de foros, encuestas, mensajería y correo electrónico.
  • Ilias: abre la posibilidad de crear diferentes roles a los usuarios, adecuándose, de este modo, a las necesidades de aprendizaje de cada uno. Incluye chat y foro.
Entre las ventajas de los EVA, nos topamos con los recursos y herramientas digitales que están a nuestra entera disposición, la posibilidad de ponernos en contacto con otros agentes educativos, la ruptura con la limitación espacio-temporal del aula y un aprendizaje centrado en el alumnado. Sin embargo, es cierto que podemos encontrarnos con dificultades con el funcionamiento de los canales de comunicación, la calidad tecnológica-educativa del contenido y el diseño metodológico y organizativo de la acción formativa.

Lo cierto es que promueven un modelo de enseñanza centrado en el alumnado, donde las herramientas digitales promueven la participación, creación, colaboración e interacción durante la construcción del conocimiento. Dejando a un lado las dificultades asociadas a la calidad de los dispositivos o de las conexiones, el reto es usar los EVA como un fin, no como un medio, y creándolos a través de una planificación coherente y reflexionada por varios agentes educativos, teniendo unos objetivos claros que doten de sentido al aprendizaje.

Bibliografía

Salinas, M.I. (2011). Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo didáctico y rol del docente. Disponible en http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo82/files/educacion-EVA-en-la-escuela_web-Depto.pdf.

"Tus padres y tus maestros son tus fieles y desinteresados amigos; aprovéchalos que no podrán acompañarte por mucho tiempo". Cicerón (Arpino, 106 a.C.-Formia, 43 a.C.). Político y escritor romano.

lunes, 5 de diciembre de 2016

El Entorno Personal de Aprendizaje (PLE)

Las siglas PLE se han vuelto recurrentes en el mundo educativo. Como es lógico surge una pregunta fundamental: ¿qué es eso del PLE? Podrían respondernos que se trata del Personal Learning Environment, o lo que es lo mismo, Entorno Personal de Aprendizaje.

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La idea que puede surgir en nuestra mente es muy abstracta, por ello trataremos de conceptualizar el PLE. Adell y Castañeda (2010) lo definen como "un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender". Por tanto, según este planteamiento, el entorno en el que se desenvuelve implica a las herramientas y servicios, la relación que establecemos con otras personas a través de los entornos digitales, cómo tratamos la información y la forma en que desarrollamos todo el proceso.

A muchos les surgió una nueva cuestión: ¿son los PLEs el futuro de la educación? Por supuesto, pone en jaque a la denominada Educación Tradicional. Aplicando esta nuevo modelo estamos promoviendo  la sistematización y promoción del entorno personal de aprendizaje de cada persona, siendo reformulado por ella misma según las necesidades de la etapa vital en la que se encuentre. Por tanto, aspectos como el papel del aprendiz, la posibilidad de personalización del proceso, los contenidos, la implicación social, la propiedad y protección de los datos, la cultura educativa y organizativa y los aspectos tecnológicos han de ser replanteados por la comunidad educativa.

Resulta destacable el hecho de que se nos presenta una situación en la que el alumnado puede fijar sus propios objetivos de aprendizaje, así como la gestión del mismo. Esto propicia que se produzca algo muy en boga en el ámbito educativo: el aprendizaje significativo. Es cierto que requiere de formación por parte del profesorado. Hay que dominar el entorno digital, saber las herramientas que hay que proponer y ser capaz de interactuar con un mundo nuevo, el mundo digital.

Podemos concluir que los PLE no van a sustituir a la Educación como hoy la conocemos. Debemos dejar a un lado ese miedo. Los entornos personales de aprendizaje suponen un medio para aprovecharnos de las posibilidades que las tecnologías emergentes nos ofrecen. Además, pueden servir como excusa para propiciar nuevos planteamientos educativos que resuelvan las carencias de la Educación Tradicional. No han de ser, en definitiva,una traba para ejercer nuestra labor docente, sino un recurso más para mejorarla y facilitarla.

                                                  Resultado de imagen de entorno personal de aprendizaje EDUCACION

Bibliografía

Adell Segura, J. & Castañeda Quintero, L. (2010). "Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje". En Roig Vila, R. & Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Stmenti di ricerca per l´innovaziones e la qualità in ámbito educativo. La Tecnologie dell´informazione e della Comunicaziones e l´interculturalità nella scuola. Alcoy: Marfil-Roma TRE Universita degli studi.